الأستاذة/ دلال الحارثي

لا أرى نفسي إلا في الصفوف الأولى … قوية ،مختلفة، طموحة،مبتسمة،ومشعةلنفسي ولمن حولي دائماً🤍

الملاحظة الصفية: من فخ الرقابة إلى رحابة التطوير المؤسسي تُثير الملاحظة الصفية في بعض السياقات المدرسية قدرًا من التحسس المهني، لا لقصورٍ في الأداة ذاتها، بل بسبب التداخل في فهم وظيفتها التقويمية، وخلطها بوظيفة الزيارة الصفية ذات الطابع الإشرافي. وهذا الفهم، حين يترسّخ داخل المدرسة، لا يُشوّه بيانات الملاحظة فحسب، بل يُشوّه العلاقة بأكملها بين المعلم وأدوات #التقويم_المدرسي والإشكالية في جوهرها مفاهيمية. فالملاحظة الصفية في منظومة التقويم المدرسي أداةٌ لجمع بيانات مؤسسية عن جودة التعليم والتعلم داخل بيئة التعلم؛ تسأل عمّا إذا كانت فرص التعلم متاحة بإنصاف، وعن أثر التغذية الراجعة في أداء المتعلمين، وعن حضور الدافعية وتنوع الاستراتيجيات. فهي بطبيعتها تنظر إلى المؤسسة، لا إلى الفرد الواقف أمام السبورة. أما الزيارة الإشرافية فتتحرك في مسار مختلف تمامًا؛ مسارٍ يُعنى بالمعلم بوصفه ممارسًا مهنيًا في طور النمو، تُحلّل ممارساته، وتُقدّم له تغذية راجعة تخدم تطوره، وتبني حوارًا مهنيًا بينه وبين المشرف يُثمر على المدى البعيد. فالأداتان تشتركان في الفصل مكانًا، لكنهما تختلفان في الغاية، ووحدة التحليل، وطبيعة المخرج. وهذا الخلط هو بالضبط ما تُشير إليه أدبيات الإشراف والتقويم حين تُفرّق بين الملاحظة الصفية بوصفها بيانات مؤسسية، والزيارة الإشرافية بوصفها دعمًا مهنيًا فرديًا؛ وهو فرقٌ وثّقه Pianta وزملاؤه(2008) في تطوير أداة CLASS، وعالجه إطار دانيلسون(2007) @danielsongroup في تمييزه بين الاستخدام التكويني والاستخدام التجميعي للملاحظة. غير أن وضوح هذا الفرق في الأدبيات لا يعني وضوحه في الثقافة المدرسية اليومية؛ فالأدوات لا تعمل في فراغ، بل في بيئة تحمل تصورات مسبقة عن الرقابة والحكم والمساءلة. وحين تدخل الملاحظة الصفية هذه البيئة دون تأطير واضح لوظيفتها، فإنها لا تجمع بيانات عن التعلم بقدر ما تُنتج توترًا قد يُعيق التعلم ذاته. من هنا، فإن بناء ثقافة تقويم ناضجة لا يبدأ بتوزيع الأدلة وشرح النماذج، بل بسؤال أعمق: هل يعرف المعلم فعلًا لماذا تُلاحَظ حصته؟ وماذا تُنتج هذه الملاحظة؟ وكيف تُحفظ بياناتها وتُوظَّف؟ والأهم من ذلك كله: هل يعي المعلم أن مشاركته ذات أهمية قصوى في تحويل هذه البيانات إلى قرارات تُطوّر من بيئة التعلم داخل مدرسته؟ فوضوح الإجابة عن هذه الأسئلة هو الشرط الأول للثقة، والثقة هي الشرط الأول لأن تعمل الأداة بما صُممت له. وحينما تُفهم الملاحظة على هذا النحو، يتغير الموقف برمّته؛ فالمعلم لن يُعدّ حصةً استعراضية، ولن يشعر عضو الفريق بحرج من حضوره، ولن تُقرأ البيانات بوصفها حكمًا على أحد. عندها تتحول الملاحظة من مصدر توتر إلى مدخل حقيقي لفهم ما يجري داخل بيئة التعلم؛ وهو ما لا تستطيع أي أداة أخرى أن تُنتجه بالدقة ذاتها. إن التمييز المنهجي بين الملاحظة الصفية والزيارة الإشرافية في مدارسنا ليس ترفًا اصطلاحيًا، بل شرطٌ لبناء ثقافة مدرسية ناضجة؛ تُفهم فيها الأدوات بوظائفها، وتُستخدم فيها البيانات لتحسين التعلم لا لإرباك الممارسة. #الملاحظة_الصفية #ثقافة_التقويم_المدرسي #التقويم_المدرسي #الإشراف_التربوي #جودة_التعليم #الاعتماد_المدرسي #من_واقع_الميدان_التربوي

من خلال قراءة الدليل الإجرائي الجديد، يبدو جلياً أنه يمثّل نقلة تنظيمية في إدارة العمل المدرسي؛ إذ انتقل من التركيز على توصيف المهام وتنظيم الإجراءات إلى مستوى أكثر نضجاً يقوم على ضبط الإجراء، وتحديد المسؤوليات، وربط العمل المدرسي بالأداء والمؤشرات. فالإصدار الرابع لم يكتفِ ببيان من يُنفّذ المهمة، بل قدّم بناءً إجرائياً أكثر وضوحاً من حيث: مالك الإجراء، والمدخلات والمخرجات، ومؤشرات الأداء، والنماذج، والأنظمة المرتبطة، ومصفوفة المسؤوليات. وهذا التوجه يُسهم في تقليل الاجتهادات الفردية، ويدعم العمل المؤسسي، ويجعل المتابعة والتحسين أكثر قابليةً للقياس والمحاسبة. غير أن قابلية التطبيق — من واقع الميدان — تبقى التحدي الأبرز. فكلما زاد التفصيل في الدليل، زادت الحاجة إلى تبسيطه تشغيلياً داخل المدرسة، حتى لا يتحول إلى عبء توثيقي تُستكمل فيه النماذج دون أن ينعكس أثرها على جودة الأداء أو نواتج التعلم. لذلك تبدو الحاجة ملحّة إلى نسخة تنفيذية مختصرة موجّهة حسب الدور؛ توضّح لكل فئة: مالذي يُنفَّذ؟ ومتى؟ ومن المسؤول؟ وما الشاهد المطلوب؟ وما الحد الأدنى المقبول للتوثيق؟ وهذا يشمل مدير المدرسة، والوكيل، والموجه الطلابي، واللجان، والمعلم. أما الفجوة الأعمق في الدليل فتتعلق بالربط بين الإجراء والبنية التقنية الفعلية. فالدليل يُشير إلى مفهوم “أتمتة الإجراءات”، وهو توجه مهم، لكنه يحتاج إلى تفصيل أدق من منظور الممارسة اليومية؛ إذ لا تعمل المدرسة على نظام واحد، بل على منظومة منصات متعددة: نور، وفارس، ومنصة مدرستي، والدعم الموحد، وحضوري.وهنا تبرز أسئلة عملية لا يمكن تجاوزها: مالمنصة المناسبة لتنفيذ الإجراء المطلوب؟ وما الجزء المؤتمت فعلياً مما لا يزال يدوياً؟ وما الشاهد الرقمي المعتمد؟ ومن يملك صلاحية الإدخال أو الاعتماد داخل النظام؟ غياب هذا التفصيل قد يُفضي إلى ازدواجية في العمل: تنفيذ ميداني، ثم توثيق ورقي، ثم إدخال إلكتروني — وهذا يُضعف أثر الأتمتة بدل أن يختصر الجهد. ولمعالجة هذه الفجوة، تبدو “خارطة الربط الرقمي” ضرورة إجرائية لا ترفاً توثيقياً؛ خارطة توضّح لكل إجراء: النظام المستخدم، والخطوة المؤتمتة، والخطوة اليدوية، والشاهد المطلوب، والمسؤول عن الإدخال والاعتماد. كمايبقى غائباً عن النص المحورُ القياسي؛ إذ تُشير الوثيقة صراحةً إلى الحاجة لمؤشرات وشواهد تنفيذ موحدة قابلة للقياس، وهو ما يستحق وقفة نقدية مستقلة: فبدون معيار قياس موحّد، يظل الحكم على جودة التنفيذ رهينَ تفسيرات متفاوتة بين المدارس. وخلاصة القراءة: الإصدار الرابع خطوة تنظيمية متقدمة، لكن أثره الحقيقي لا يُقاس بعدد النماذج المكتملة، بل بقدرته على ضبط المسؤوليات، وتقليل الارتباك، وربط الإجراءات بالمنصات المعتمدة، وتحقيق تحسين مدرسي يُثبت أثره في نواتج التعلم لا في اكتمال الملفات. #قراءة_نقدية #الدليل_الإجرائي #الدليل_الإجرائي_لمدارس_التعليم_العام #القيادة_المدرسية #الإدارة_المدرسية #حوكمة_الإجراءات #جودة_الأداء_المدرسي #التطوير_المدرسي #التحول_الرقمي_في_التعليم #من_الميدان_التربوي

كثيرٌ من المدارس تُتقن التقويم ولا تُتقن التحسين. والفارق بينهما ليس في حجم الملف، بل في عمق السؤال. حين دخلت المدارس الدورة الأولى، كانت تخوض تجربة مختلفة النوع؛ تعلّمت كيف تقرأ مؤشرًا، وتنظّم شاهدًا، وتبني لغةً أولية لوصف ممارساتها. وكانت تلك مرحلة ضرورية لا يُستهان بها؛ لأنها نقلت المدرسة من عالم الانطباع العام إلى عالم الشاهد المنظّم. غير أن الوقوف عند هذه المرحلة، والدخول إلى الدورة الثانية بذات المنطق، هو ما قد يجعل بعض المدارس تُراكم الشواهد دون أن تقرأ دلالتها. معايير 2026 لا تسأل: “هل وثّقت؟” بل تسأل: “ما الذي يعنيه توثيقك؟” ولا تكتفي بسؤال: “هل نفّذت؟” بل تمضي إلى سؤال أعمق: “كيف عرفت أن ما نفّذته ترك أثرًا؟ وكيف ستضمن بقاءه؟” وهذا تحوّل جوهري في بنية السؤال التقويمي ذاته؛ إذ لم يعد التقويم استكمالًا لملف، بل ممارسة مؤسسية تقوم على تحليل البيانات، وتفسير الفجوات، وقياس النمو، وبناء قرار تطويري يستند إلى الدليل لا إلى النية. المدرسة التي تعي هذا التحول لن تسعى إلى إثبات أنها عملت، بل إلى إثبات أن ما عملته أحدث فرقًا. وبين الثقافتين مسافة بعيدة: فالأولى تبحث عن شاهد يُضاف، والثانية تبحث عن دلالة تُقرأ. الأولى تجمع البيانات لاستكمال متطلب، والثانية تقرأها بهدوء ووعي لتفهم أين تقف وما الذي يستحق التغيير. الأولى تنفّذ المؤشرات كقائمة مهام، والثانية تراها فرصًا لتطوير التعلم، وتحسين الممارسة، وبناء أثر يتجاوز دورة التقويم ويبقى بعد انتهائها. فالجودة المدرسية في مرحلتها الأعمق لا تُقاس بما نُنجزه فقط، بل بما يتغيّر بعد إنجازه: في التعلم، وفي الممارسة، وفي قدرة المدرسة على أن ترى أثرها بوضوح، ثم تحافظ عليه وتطوره. #التقويم_المدرسي #ثقافة_التقويم_المدرسي #الاعتماد_المدرسي #جودة_التعليم

في ضوء معايير التقويم والتصنيف والاعتماد المدرسي – الإصدار الثاني 2026م، يبدو أن بوصلة الجودة المدرسية تتجه نحو مستوى أعمق من مجرد تنفيذ الأعمال وتوثيقها. فالسؤال لم يعد: ماذا نفذت المدرسة؟ بل أصبح أكثر ارتباطًا بـ: كيف تابعت التنفيذ؟ كيف حللت البيانات؟ ما الأثر الذي تحقق في نواتج التعلم والممارسات؟ وكيف ضمنت استدامة التحسين؟ الوثيقة تؤكد منطقًا تقويميًا قائمًا على البيانات، والتحليل، والمتابعة، والتحسين المستمر، واستدامة التميز؛ لذلك فإن الشواهد السابقة قد لا تكون كافية بذاتها ما لم تُدعَم بأدلة على الأثر، والتطوير، وقياس النتائج. التحول الحقيقي ليس من “عمل بلا قيمة” إلى “أثر فقط”، بل من: تنفيذ موثق إلى تنفيذ متابع، مقوّم، مطوّر، وقابل لإثبات الأثر. وهذا يتطلب من المدارس إعادة قراءة ملفاتها ومبادراتها وخططها بلغة جديدة: لغة الدليل، والتحسين، ونواتج التعلم، واستدامة التطوير. #التقويم_المدرسي #الاعتماد_المدرسي #جودة_التعليم #تعليم_جدة

حين تتحول الورقة التعليمية إلى ملف تحقيق… يصبح الطالب شريكًا في اكتشاف المشكلة لا متلقيًا للتوجيه فقط. هذا النموذج يوظّف أسلوب القضية التعليمية لمعالجة قضية مهمة في المدرسة: الانضباط المدرسي والحد من الغياب، من خلال مهمات قصيرة تقوم على الملاحظة، فرز الأدلة، الربط بين السبب والنتيجة، اتخاذ القرار، ثم إنتاج حل شخصي. يمكن توظيف الفكرة في قضايا مدرسية متعددة مثل: المحافظة على الممتلكات، التنمر، التأخر الصباحي، النظافة، السلامة، احترام الأنظمة، كما يمكن توظيفها دراسيًا في الدروس التي تحتاج إلى تحليل، استنتاج، تصنيف، وحل مشكلات. الفكرة الأساسية: أن نُخرج الطالب من دور المتلقي إلى دور المحقق الصغير الذي يقرأ الأدلة، يفكر، يربط، ويقترح الحل. جربتها بمقاسA3 مرة بالعرض وأخرى بالطول. كتربويين، هل ترون أن مثل هذه الأدوات الجاذبة يمكن أن تسهم في تغيير اتجاه تفكير الطلاب إيجابًا نحو القضايا المدرسية المطروحة، وتجعلهم أكثر وعيًا ومشاركة في الحل؟ #التعليم #الانضباط_المدرسي #الغياب_المدرسي #تعليم_نشط #تصميم_تعليمي #ابتدائي

التحول للعمل كوكيلة قرار مهني يحتاج خبرة ودراية، وأرى أنه لا يُبنى فقط على مسألة النقل أو تخفيف المعاناة اليومية، بل على طبيعة شخصيتك وما إذا كنتِ تميلين أصلًا للعمل القيادي والإداري وتحمل مسؤولياته وضغوطه، ومدى امتلاكك للأدوات والمعرفة التي تمكّنك من الانخراط في المهام القيادية بكفاءة ووعي. وصحيح أن بعض الزميلات قد يشعرن أن التحويل قد يفتح فرصًا مختلفة، لكن من المهم معرفة أن النقل الخارجي أساسًا لا يفرّق بين مديرة أو وكيلة أو معلمة، لأن النقل يتم على الوظيفة الأساسية “معلمة”. يعني حتى لو كانت قائدة مدرسة وأرادت النقل من جدة إلى الرياض مثلًا، فستنقل على مسمى “معلمة”، ثم تُوجَّه بعد النقل وفق الاحتياج. لذلك قبل القرار، اسألي نفسك: هل أرى نفسي فعلًا في العمل القيادي والإداري وأستطيع الاستمرار فيه براحة وقناعة؟ أم أن الدافع الحالي مرتبط فقط بمشقة الطريق؟ الإجابة الصادقة على هذا السؤال غالبًا ستوضح لك الوجهة🕊️🌱

@11_tala @BadrAL_Balawi أنت معلمة تنصحيني احول لوكيلة ؟ وهل ينفعني في النقل اذا صرت وكيلة لأني اداوم يوميا ٣ ساعات رايح و٣ ساعات جاي

بالنسبة لاختبارات التشكيلات المدرسية، فهو إجراء استباقي باختيار المعلم، أضف لذلك أن بعض إدارات التعليم عند فتح باب الترشح للتشكيلات المدرسية قد تطلب "برنت" قياس لاختبار التكليف نفسه سواءً توجيه طلابي أو إدارة مدرسية أو إشراف تربوي . حاليًا : 1- وثيقة التشكيلات المدرسية والإشرافية أدرجت عنصر الاختبارات التخصصية أو المهام المطلوب شغلها ضمن عناصر المفاضلة ( صورة ) 2- مسودة ضوابط الرخصة المهنية أدرجت رخصة التشكيلات. 3- موقع سديد يسمح بإصدار رخصة تشكيلات مدرسية أو إشرافية كل هذه المعطيات -كما أعتقد -تؤكد بأن رخصة التكليف ستكون مطلب ضمن الترشح أو تجديد المهام . كيف يختبر المعلم أو المكلّف اختبار التشكيلات ؟ يُتاح عبر صفحة قياس- e-services.etec.gov.sa/Qiyas وهو محدد بمدة زمنية تفتح كل عام، وكما ذكرت لك هو حتى هذه اللحظة اختياري ولكن كل المؤشرات تدل على أن مطلب في قادم الأيام .

@OmarIdrisswcbx ممتنة لكريم تهنئتكم

تشرفت اليوم بالتكريم في ملتقى البحوث الإجرائية تحت إشراف إدارة الطفولة المبكرة بتعليم جدة، عن مشاركتي البحثية بعنوان: “توظيف نموذج التغذية الراجعة الإشرافية التأملية المدعومة بالذكاء الاصطناعي (AI-SRF) القائمة على التحليل الصفي لتحسين الممارسات التدريسية لمعلمات الطفولة المبكرة”. تجربة بحثية انطلقت من الميدان التعليمي، وسعت إلى تحويل الملاحظة الصفية من توصيف عام إلى تحليل قائم على الشواهد يدعم اتخاذ القرار التدريسي ويعزز جودة الممارسات المهنية. كل الشكر والتقدير لإدارة الطفولة المبكرة بتعليم جدة على هذا الملتقى العلمي النوعي، ولإدارة المدرسة على دعمها المستمر لبيئات البحث والتطوير المهني. #ملتقى_البحوث_الإجرائية #تعليم_جدة #البحث_الإجرائي #الطفولة_المبكرة

ثمة علاقات لا تنتهي بسبب الخلاف، بل بسبب التآكل البطيء للمشاعر تحت ضغط الإهمال المتكرر. فالإنسان لا ينهكه الحدث الكبير بقدر ما تستنزفه التفاصيل الصغيرة التي تتكرر بصمت: تأجيل الاهتمام، الاعتياد على العطاء، والاطمئنان المفرط إلى بقاء الآخرين مهما قلّ حضورنا في حياتهم. ومع الوقت، يتغير شكل العلاقات دون أن ينتبه أحد؛ تتحول من مساحة دفء إلى أداء اجتماعي، ومن شغف تلقائي إلى واجب بارد. والأخطر من ذلك أن كثيرًا من الناس لا يلاحظون لحظة الانطفاء الحقيقية، لأن المشاعر لا تنكسر دفعة واحدة، بل تتآكل تدريجيًا حتى يصبح الغياب أخف من الحضور.🥀 ففي المجتمعات الحديثة أصبح الجميع يجيد “التواصل”، لكن القليل فقط يجيد “الحضور”. وهناك فرق عميق بين أن تكون متاحًا للآخرين، وبين أن تكون حاضرًا معهم فعلًا. فالحضور ليس بعدد الرسائل، بل مقدار الطمأنينة التي تتركها في روح من أمامك.🌱🕊️ ولهذا، فإن أكثر العلاقات نضجًا ليست تلك الخالية من الخلاف، بل تلك التي يمتلك أطرافها وعيًا عميقًا بأثر الكلمة، وطريقة الحضور، وتفاصيل الاهتمام الصغيرة في حياة من يحبون؛ لأن العلاقات لا تنهار غالبًا بسبب الصدمات الكبرى، بل حين تتحول تدريجيًا إلى هياكل اجتماعية متماسكة ظاهريًا… بينما يتآكل دفؤها الإنساني. #الانطفاء_الصامت #الوعي_العاطفي

@lavender_26_6 @halshareif الله يبارك فيك د.يسرى ممتنة لكريم تهنئتكم 💐

@11_tala @halshareif ماشاء الله بارك الله مبارك لك أ. دلال 🪻

@etec_ealsharif @ijeit11 الله يبارك فيك د.إيمان ممتنة لكريم تهنئتكم💐

@11_tala @ijeit11 مبارك لكم هذا الإنجاز والتميز، ومن نجاح إلى نجاح دومًا إن شاء الله.

يسرنا في هيئة تحرير #المجلة_الدولية_لتكنولوجيا_التعليم_والمعلومات أن تهني الباحثة دلال الحارثي @11_tala بمناسبة فوز بحثها المنشور في العدد الثامن بالمجلة بجائزة ملتقى البحوث الإجرائية بادارة تعليم جدة. بالتوفيق

@bumedarbi دخلت المنصة والاختبار غير متاح لي ! لماذا؟

سؤال لأهل الخبرة والاختصاص: سبق أن تم اختبار الإشراف التربوي والإدارة المدرسية (مدير/وكيل)، ولا تزال نتائج بعض المختبرين متاحة عبر منصة #قياس التابعة لـ #هيئة_تقويم_التعليم. فهل يمكن الاستفادة من تلك النتائج حالياً في إصدار #رخصة مدير أو وكيل أو مشرف تربوي، خصوصًا أن كثيرًا منهم لم تتح لهم فرصة الاستفادة منها سابقًا، بينما أصبح الحصول عليها مطلبًا اعتبارًا من العام القادم؟ خصوصًا أن الاختبار متاح حاليًا عبر منصة سديد.

@lavender_26_6 🤷‍♀️🤷‍♀️ تواصلت مع المعهد استفسر ولكن لم يتم الرد علي ، يبدو انه حسب ادارات التعليم والله أعلم

@11_tala ماله علاقة بحجة إنك وكيلة تسكينك حسب تحليل نتيجة اختباراتك والمهارات التي تحتاجينها معنا وكيلات بالمسار

📌معلومة للتوضيح: التسكين على مسار من مسارات القيادة ليس للأفضلية والتميز بل نتيجة تحليل احتياجاتك التدريبية وتواجدها في أحد المسارات وستنتقل من مسار للآخر حتى تكملها كلها. #التطوير_المهني_للقيادات_المدرسية #رحلة_شغف

#فيديو | ملتقى مبادرة "البحث الإجرائي : منهجية وتطبيق" #تعليم_جدة